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Mer, Lug

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Alcune considerazioni a proposito di un argomento ‘caldo’ e complesso su cui esiste un dibattito molto interessante: 

1)  Le certificazioni DSA possono essere senz’altro uno strumento prezioso di aiuto per alcuni studenti, ma non sembra che la loro moltiplicazione, che spesso porta con sé con una connotazione marcatamente burocratica – assolvere un dovere più che voler realmente aiutare delle persone - possa sempre apportare vantaggi all’attività didattica, anzi…

Tralasciando le situazioni in cui l’ ‘etichetta’ del DSA sembra fornire, agli occhi di studenti, genitori, dirigenti e, talvolta, anche insegnanti, una sorta di ‘lasciapassare’ che giustifichi non solo le difficoltà riconosciute (cosa che gli insegnanti avveduti hanno sempre fatto e fanno tutti i giorni) ma anche l’assenza di impegno (che a sua volta, in una sorta di circolo vizioso, accresce le difficoltà anziché farle diminuire), molti, tra cui chi scrive, hanno il sospetto che alcune diagnosi finiscano per semplificare, misconoscere o 'coprire' una realtà ben più complessa;

2) La mia impressione, a dirla tutta, è che in diversi casi - ovviamente non in tutti - si faccia intervenire il neurologo quando ci vorrebbe lo psicologo (o lo psicoterapeuta, o lo psicoanalista, in ordine crescente di specializzazione): non pochi 'disturbi dell'apprendimento' (e naturalmente quelli riconducibili all'area adhd) infatti hanno alla base un disagio e un malessere profondi spesso di origine familiare; succede non di rado che i ragazzini scontino i nodi affettivi irrisolti degli adulti, vivano climi affettivi non adeguati alla crescita e sviluppino di conseguenza problematiche psicologiche anche gravi, che incidono poi pesantemente sui processi di apprendimento. Questo disagio andrebbe riconosciuto, accolto ed elaborato con strumenti adeguati, non trasformato in un'etichetta rigida e immutabile (quando non sottilmente stigmatizzante), che chiude la bocca ad ogni ulteriore approfondimento sui vissuti profondi di bambini e ragazzi.

Alcune diagnosi, che si presentano come oggettive e all’avanguardia, sembrano riproporre in realtà un approccio positivistico di stampo ottocentesco alle difficoltà cognitive, scollegate dalla loro dimensione affettiva e dalla storia personale e ricondotte esclusivamente a cause biologiche o ‘organiche’ (oggi genetiche);

3) Questo approccio, presentato come uno strumento di aiuto per gli alunni con gravi difficoltà, è diventato in realtà un modo frettoloso per declinare la responsabilità pedagogica, per cavarsela senza investire risorse (che sarebbero necessarie ad esempio per un autentico sostegno psico-pedagogico - attraverso sportelli d’ascolto realmente funzionanti - al lavoro degli insegnanti o per permettere a questi ultimi di lavorare in maniera davvero personalizzata, grazie a una drastica riduzione del numero di studenti per classe) e soprattutto per non turbare le famiglie, alle cui dinamiche poco sane sono riconducibili molte delle sofferenze dei bambini e degli adolescenti, problemi di apprendimento compresi, che spesso sono segnali di un malessere più profondo, che andrebbe accolto, interpretato e affrontato alla radice. Ma questo non si può dire, neanche quando vediamo in azione genitori devastanti, a cui diamo un PDP - rassicurandoli sul fatto che non sono loro il problema - invece di consigliargli di affrontare un percorso terapeutico per il bene dei loro figli; 

4) Ad esempio l' "iperattività" ha delle cause psicologiche che nella burocrazia scolastica vengono completamente sottaciute. A volte il bambino/ragazzo iperattivo è sottoposto, in famiglia, a un rigido controllo; è, in qualche modo, un prigioniero di dinamiche psicologiche, solitamente di origine genitoriale, che lo fanno soffrire e da cui cerca disperatamente di svincolarsi, anche attraverso le manifestazioni cinetiche. 

Più spesso, la causa è apparentemente opposta: l'iperattivo è un bambino, o un ragazzo, a cui non sono stati dati limiti, oppure gliene sono stati dati di sbagliati, cioè non utili o dannosi per la sua crescita (e qui torniamo al primo caso, che è l'altra faccia della stessa medaglia). In ogni caso, l'iperattivo è alla ricerca dei giusti limiti che non ha e che non ha ancora trovato nel corso della sua crescita.

Se questo è vero, la diagnosi che lo fa diventare 'speciale' e intoccabile - almeno nell'interpretazione più banalizzante e burocratica del disturbo, "non gli possiamo dire niente, è iperattivo" - lo danneggia ulteriormente: agli insegnanti infatti viene spesso raccomandato di "lasciarlo fare", di non dargli cioè, ovviamente nei modi adeguati, quei giusti limiti e quelle regole motivate di cui ha un disperato bisogno. Paradossalmente, quella che dovrebbe essere un'accortezza pedagogica nei confronti dello studente diventa così, con l'aggravante dell' "obbligo di legge" formale spesso sventolato come una minaccia da quegli stessi genitori che hanno creato il problema, la sua ulteriore condanna;

5) A volte questa medicalizzazione, che sostituisce l'ascolto e l'interpretazione dei sintomi, rafforza un certo ruolo del bambino o dell'adolescente - vittima di dinamiche più grandi di lui e caricato di pesi che non sono i suoi: quello del “figurante predestinato” (secondo la definizione del grande psicoanalista francese P.-C. Racamier), colui cioè che deve incarnare una patologia familiare che in realtà appartiene a tutti, in modo che tutti gli altri membri della famiglia, occupandosi di lui, possano sentirsi 'sani' e solleciti nella cura del 'malato';

6) La psicoanalisi però ci insegna che i genitori non vanno colpevolizzati, anche se molte sofferenze dei figli derivano da dinamiche familiari: essi stessi infatti sono condizionati da ciò che a loro volta hanno ricevuto. L'importante è che si attivi un percorso di consapevolezza che porti a spezzare questa catena di sofferenze affettive (che a volte prendono la forma di difficoltà cognitive, di disturbi dell'attenzione o di iperattività) che si trasmette attraverso le generazioni.