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Mar, Mar

didattica

 

Da giorni sul gruppo Facebook di Professione Insegnante si discute del fatto se sia giusto o meno correggere, con la penna rossa, gli errori, del fatto che qualche genitore si sia risentito per gli errori sottolineati sul compito del figlio e di come tale azione avrebbe abbassato l’autostima del bambino.

Alcuni docenti nel confronto hanno suggerito l’uso di penne di altro colore, soprattutto verde colore che, secondo alcune linee pedagogiche e soprattutto riferite agli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento, sarebbe recepito in modo meno invasivo. E alcuni docenti hanno sottolineato che sarebbe bene far svolgere gli alunni un lavoro di autocorrezione così da attivare un processo di rielaborazione dinamica. A tal proposito è utile metter un puntino rosso o verde sul rigo o a margine dell’errore per segnalare una presenza dello stesso e permettere al discente di attivare le capacità di scovare l’errore e autocorreggerlo.

Certo è che da insegnanti, e aggiungo da persone, ci capita spesso di imbatterci nell’errore dei nostri alunni, ma anche nostri; occorre perciò riflettere sul fatto che qualunque processo di crescita ci mette di fronte all’eventualità di commettere errori. Quando ci troviamo davanti a un compito più complesso di quello che già padroneggiamo in modo competente la possibilità di commettere errori è alta. “Niente è facile o difficile in assoluto: è facile quello che si sa fare; è difficile quello che non si sa fare” ripeto sempre ai miei alunni.

La pedagogia, nel suo sviluppo storico, insieme con altre scienze dell’educazione, quali la psicologia e la filosofia, ha rivalutato la funzione e il valore dell’errore, vedendolo, innanzitutto, come un momento naturale di qualunque processo di crescita.

Secondo la Montessori l’allievo occupa un posto preminente nel percorso di autoformazione ed è fortemente esposto alla possibilità dell’errore che, tuttavia, è visto come un momento altamente formativo. Montessori suggerisce di «avere verso l’errore un atteggiamento amichevole e considerarlo come un compagno che vive con noi e che ha un suo scopo»

Bruner crede nella naturalezza dell’errore.  L’insegnante assume un ruolo di guida e controllo; deve favorire la scoperta e lo deve fare non concentrandosi sulle nozioni cui essa conduce, ma sul procedimento che la determina.    L’allievo, pertanto, va sollecitato a credere in sé stesso come faber del proprio processo di crescita e a non temere l’errore. Credere nelle proprie possibilità con la convinzione che un errore non conduce ad un giudizio negativo e definitivo. “Il voto-il giudizio non è scritto nel marmo” è un’affermazione che amo ripetere insieme al successivo “Non sei il voto (la valutazione) che hai”. La coincidenza tra persona e compito eseguito non deve essere favorita in alcun modo. Pertanto occorre correggere o al contrario incoraggiare l’alunno non con giudizi di valore riguardanti la persona “bravo/a- bravissimo/a” ma riguardanti il compito “bene-benissimo”.

L’insegnante, nella consapevolezza della sua posizione asimmetrica rispetto all’allievo e dell’autorevolezza connessa con proprio ruolo, deve riconoscere il diritto e il bisogno dell’alunno di apprendere da sé e per sé rinunciando ad ogni forma di autoritarismo per agire soltanto in modo propositivo. Secondo V. Iori, “Dal fare didattica all’essere-in-didattica” in P. Bertolini (a cura di), Sulla didattica, il compito dell’insegnante è quello di «creare uno spazio che l’altro possa occupare, insistere nel rendere questo spazio libero e accessibile, organizzare gli strumenti che permettano di appropriarsene e di sviluppare tutte le proprie potenzialità al suo interno per partire verso l’incontro con gli altri».

«Chi insegna - mette in evidenza Iori - ha senso e può esistere soltanto alla condizione che esista un soggetto a cui insegnare, per potere esprimere l’intenzionalità intrinseca nell’atto dell’insegnamento». Il pedagogista sottolinea che l’etimologia stessa dei termini docente e discente rimanda a un rapporto di dipendenza del primo sul secondo. Il latino doceo infatti si costruisce necessariamente con l’accusativo della persona a cui si insegna (docere aliquem aliqua re) e ciò significa che «l’azione di questo verbo transitivo ricade primariamente sul «chi» viene istruito, poiché «docente» è un termine dall’etimo essenzialmente relazionistico che rimanda direttamente all’altro soggetto che apprende ; il latino disco invece ha un rapporto diretto e prioritario con l’oggetto di insegnamento (discere aliquid ab/ex aliquo), «si tratta cioè di un verbo transitivo in cui l’azione dell’imparare investe primariamente l’oggetto del sapere, la cosa imparata».

L’insegnante, dunque, deve essere cosciente che il processo di insegnamento e apprendimento è inserito in dinamiche interattive, in un’ellisse didattica in cui docente e discente rappresentano i due fuochi. Si tratta di un rapporto nel quale la libertà e il potere dell’alunno di apprendere sono direttamente proporzionali alla capacità che ha l’insegnante di controllare e agire con consapevolezza la propria libertà e il proprio potere di insegnare: ogni forma di autoritarismo impositivo, determina inevitabilmente distorsioni nel processo di apprendimento e imprigiona il discente al compito da eseguire. L’autorevolezza propositiva stimola invece nell’alunno processi di apprendimento autonomi e attivamente costruttivi. Nel contratto didattico di ogni classe vige una norma che attribuisce all’insegnante il compito di intervenire sugli errori degli alunni: l’insegnante sa che se un bambino sbaglia è suo dovere potere gestire la correzione dell’errore e l’alunno, d’altra parte, si aspetta che l’insegnante corregga i suoi errori dando a questo atto un significato costruttivo e reciproco.  Infatti quando il bambino sbaglia si innesca dunque, che l’insegnante lo voglia o meno, una dinamica di potere reciproco: l’insegnante potrà scegliere più o meno consapevolmente di ignorare l’errore o di intervenire per correggerlo, ma in ogni caso e in qualsiasi modo lo faccia avrà messo in atto una decisione didattica che sottende il suo potere di trattare l’errore.  Perticari in “Attesi imprevisti” ci ricorda che quando un alunno commette un errore, tra gli obiettivi dell’insegnante e le scelte didattiche che deve compiere per realizzarli, «in mezzo ci sta il fatto di inciampare in una forma d’intelligenza imprevista, che ci costringe a ragionare su quel fatto per quanto ci trova impreparati, chiamando in causa le premesse implicite al rapporto di insegnamento/apprendimento che si sta costruendo nel momento in cui vi si sta prendendo parte». Date quelle premesse implicite e la facoltà del docente di regolare e determinare il modo di gestire l’imprevisto dell’errore, si articolano i termini e le dinamiche della relazione tra insegnante e alunno, una relazione che all’imprevisto vuole dare il tempo di esprimersi e di lasciare il segno per raccogliere quel segno e leggerlo in una dimensione di scambio reciproco e di crescita.

 

 

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